Lucas Pinto Soares

ENSINO DE HISTÓRIA MEDIEVAL E JOGOS ELETRÔNICOS: AMBIENTAÇÃO E IMAGINÁRIO DA ERA VIKING.

Lucas Pinto Soares

 

Ao passar dos anos, os jogos eletrônicos, famosos videogames, evoluíram de forma considerável em múltiplos aspectos, tomando dimensões que provavelmente não foram previstas por seus criadores. Menciono desde os gráficos extremamente realistas até as feiras enormes com temáticas de jogos e estádios lotados em uma final de campeonato de League of Legends (2009). Nos dias atuais, essa forma de entretenimento diverte pessoas que jogam e pessoas que assistem por sites de streaming, além de ser fonte de renda para os que trabalham de forma direta e indireta, desde os programadores de jogos e roteiristas aos criadores de conteúdo para internet e jogadores que atuam profissionalmente nos cenários competitivos. Desse modo, o que antes era uma simples forma de diversão, hoje, nos apresenta um mundo imaginário capaz de transformar vidas e proporcionar viagens fantasiosas no tempo ou narrar histórias reais, como guerras ou cotidiano de povos que existiram no passado.

 

O presente texto busca criar um breve diálogo entre a importância do ensino de história medieval e o olhar que o professor de história pode dar para os videogames, que trazem acontecimentos históricos para suas temáticas, nas perspectivas das narrativas, da ambientação e do imaginário que estes introduzem aos alunos. Analisaremos aqui as ambientações criadas pelos jogos Assassins Creed Valhalla (2020), que conta a história de um guerreiro viking durante as invasões da Grã-Bretanha no século IX; e The Elder Scrolls V: Skyrim (2011), que narra a história de uma pessoa que possui ligação com as almas dos dragões. Ambos os jogos manifestam grandes histórias, mas sem o objetivo de ensinar o que de fato aconteceu na Idade Média; porém, os cenários e construções que o jogador encontra ao chegar, por exemplo, de cavalo em uma nova cidade, emula um imaginário, mesmo que fantasioso ou extraordinário, do ambiente do período.

 

Dessa forma, esses jogos eletrônicos, se utilizados da maneira correta pelo professor, tornam-se recursos didáticos que podem favorecer o aprendizado de estudantes interessados na Idade Média. Seja em apresentações em feiras culturais, com imagens e/ou vídeos, trabalhos para casa, em que os alunos devem anotar o que percebem de características históricas enquanto jogam ou, em casos no qual os alunos não possuem acesso a esses jogos, o professor pode levar seu notebook para uma aula participativa, na qual os alunos jogam, e/ou uma aula explicativa, a partir da qual os elementos do game são apresentados conforme as ações ocorrem. O importante é a aproximação do professor com seus alunos através de instrumentos já compartilhados e admirados por eles, com enorme potencial de ensino, utilizando como ferramenta de aulas para formação do pensamento e saber histórico.

 

Há uma década o estudioso dinamarquês Egenfeldt-Nielsen (2010) afirmava que mesmo com a expansão dos debates e publicações sobre a utilização de jogos eletrônicos no ensino durante as décadas de 90 e 2000, o uso desse meio de aprendizagem na educação formal era observado por diversos professores como algo de natureza exótica e difícil, pois envolvia problemas pela complexidade nos processos de avaliação e observação dos resultados. Ressaltamos, portanto, que já faz algumas décadas que a Historiografia reconheceu que, enquanto discurso, a história perdeu o monopólio da produção descritiva legítima do passado, dando espaço para a valorização de outras formas discursivas e ensino, como exemplo, a memória (VIANA-TELLES, 2016). Além disso, em dez anos, muitas são as mudanças no paradigma dos videogames em questão de acessibilidade e dinamismo, possibilitando uma releitura da problemática de Nielsen a respeito do exótico e difícil nos processos de avaliação e observação de resultados.

 

Temos em vista que, a princípio, não há motivo para supor que as representações do passado presentes em um jogo eletrônico originam-se, obrigatoriamente, de uma forma de discurso histórico, a partir do momento em que são inúmeras as maneiras de conhecer o passado (LOWENTHAL, 1998). Ou seja: faz-se necessário evitar, aprioristicamente, adjetivar tais jogos como históricos. Reconhecemos, ao mesmo tempo, que a problematização e a busca pela identificação da fonte nessas representações deve ser uma etapa característica do processo de avaliação desses jogos.

 

Nessa abordagem, segundo Vianna Telles (2016), um jogo designado como histórico é compreendido como um produto qualificado para desempenhar um papel mediador. Juntamente com esse processo, a discussão a respeito da caracterização histórica de um videogame expressa uma preocupação frequente na literatura que os historiadores têm produzido sobre o tema, principalmente quando a intenção é avaliar a possibilidade da utilização dele para mediar processos de ensino e aprendizagem de História.

 

Vale destacar, aqui, que o desenvolvimento de jogos, sendo eletrônico, tabuleiro ou cartas, exige projetos que permitem a sistematização do conhecimento sobre determinado tema. Tais jogos podem ou não ser desenvolvidos com finalidade educativa, mas o mais importante são as competências e conhecimentos adquiridas pelos desenvolvedores e posteriormente, pelos jogadores. Dessa maneira, o desenvolvimento de pesquisas sobre jogos eletrônicos e avaliações de jogos, pode auxiliar no processo de disseminação da aprendizagem baseada em videogames, visto que sistematização de atributos adquiridos com aprendizado com jogos oriente o desenvolvimento de áreas específicas adequadas a atender demandas dos sistemas educacionais.

 

Além disso, estudos sobre avaliações de jogos podem contribuir na orientação de professores interessados em aderir a inovações e possibilidades de ensino e aprendizagem com possibilidades concretas de interações com jogos digitais. Nesse âmbito, precisamos levar em consideração nos estudos sobre avaliações de jogos eletrônicos, uma definição ou discussão sobre as características desses videogames, mencionando o suporte do jogo, sendo em console ou computador, e o desempenho que este tem no processo de aprendizagem. Nessas análises devemos nos atentar aos elementos culturais e o processo de interação entre os jogadores, considerando os problemas e condições específicas do ensino de cada disciplina.

 

No ensino de história, podemos tratar os jogos como textos, observando e descrevendo quatro níveis, sendo eles; o conhecimento dos alunos sobre os jogos; o mundo em torno do jogo, contextos locais e globais amplos, espaços físicos e virtuais, informações e experiências compartilhadas etc.; a auto reflexividade sobre o posicionamento do jogador em relação ao jogo, visando questões como ideologias, valores, identidade, gênero e raça; por fim, possibilidades inerentes ao jogo no sentido de estimular aprendizados e disseminar informações (VIANA-TELLES, 2016).

 

Em um primeiro momento, imaginaríamos que a relação da historiografia com simulações digitais e jogos pudessem ficar de fora, visto que a razão histórica deveria direcionar-se para produzir uma reconstituição precisa do passado, a partir de análises de fontes concretas e documentações. No segundo momento, temos em mente que os videogames são comerciais, como observa Kusiak (2002), ou seja, são produzidos para atender a busca por entretenimento de consumidores da indústria cultural e suas demandas. Logo, para esse mercado de jogos eletrônicos a diversão e a jogabilidade seriam mais importantes do que a precisão e a objetividade histórica.

 

No entanto, com o desenvolvimento da crítica pós-moderna, surge um reposicionamento da História com relação as características do imaginário e a face poética. O trabalho do historiador, segundo Ginzburg (1991), integra um tipo de “ficção controlada”, no sentido de que o pesquisador realiza uma criação, produzida com análises de suas fontes. Portanto, a ficção é reconduzida pelo caminho do verossímil, em contrapartida do significado de simular ou mentir, ou seja, não se opondo ao verdadeiro, pois a oposição deste seria o falso. O ficcional, nesta perspectiva, referencia-se nos parâmetros do real. O professor literário Wolfang Iser (2002) propõe deixar de lado a oposição do real e fictício em prol da tríade imaginário, real e fictício.

 

“A reabilitação da ficção face o conhecimento histórico estimulou os historiadores a se interessarem pelo emprego de modelos narrativos oriundos da literatura em seus textos, além de buscarem a aproximação com outras formas de narrativa sobre o passado”, dessa maneira, a “historiografia também se tornou mais modesta em suas pretensões de apreender o passado” (VIANNA-TELLES, 2016).  

 

Com as argumentações apresentadas, compreendemos que o efeito no campo historiográfico foi dar um importante papel epistemológico aos aspectos literários para o historiador, possibilitando a análise da função de elementos figurativos no discurso histórico, problematizando a ideia de que sua lógica interna era somente orientada pelos fatos. Com a História sendo pensada a partir da linguagem, fica perceptível o estabelecimento de um estatuto positivo a outras formas de expressões do conhecimento sobre o passado, como no teatro, literatura, cinema, quadrinho e, atualmente, em jogos eletrônicos, estimulando pesquisas a respeito de suas utilizações no ensino de história.

 

Quando o fictício foi compreendido como originado pelo real, orbitando a verdade, o entendimento de que a ficção poderia estimular a aprendizagem de História cresceu. No fim da década de 1980, Bergman (1989) afirmou que a educação histórica passou a ser compreendida como algo que se dá dentro, mas também fora da instituição de ensino, tendo contribuições da memória, do imaginário e da mídia.

 

No momento em que nos questionamos sobre o conteúdo histórico ou natureza de um jogo eletrônico, devemos almejar saber se o jogo é efetivo para estimular reflexões sobre a História. Há diversas concepções de história, assim como são diversos os entendimentos que podemos obter, por exemplo, ao jogarmos um videogame ambientado no período medieval da Era Viking ou da Segunda Guerra Mundial. Esses jogos podem estabelecer, portanto, uma sinergia com o imaginário de estudantes de instituições regulares de ensino, possibilitando a utilização desses como ferramenta de aprendizagem. Assim, o real, o fictício e o imaginário estão presentes dentro de um jogo com determinado tema, oferecendo formas específicas de experiências com representações sobre o passado.

 

Até mesmo antes do advento tecnológico da modelagem 3D, a característica mais notável dos videogames era o atributo de simular espaços. Os dois jogos aqui citados fazem isso de forma imersiva aos jogadores, ambos possuem gráficos que surpreendem e detalham, por exemplo, plantas locais, construções por dentro e por fora, cidades etc. Esses espaços modelados abrigam vasta possibilidades de interação, possuindo grande potencial lúdico, desde jogos simples e antigos como Tetris (1984) até jogos com mundos enormes como Minecraft (2010).

 

Vale ressaltar que os jogos eletrônicos não precisam ser incluídos na categoria de “narrativa” da mesma forma que filmes, livros e séries, pois são incompatíveis com definições de narrativa dadas pela narratologia (FRASCA, 2003). O que podemos compreender é que narrativas e jogos têm similaridades e campos de encontros, como abrigar sequencias de eventos e construções de mundos (MUSSA, 2011). De certa forma, jogos eletrônicos se trata de simulações interativas e o tempo da história é ‘revivido’ no momento em que o jogador faz suas ações, por isso é ‘contada’ no agora e o tempo em que é ‘assistida’ também é o agora. No entanto, nos jogos em que os eventos são históricos, a narrativa estabelece um contato com o passado, sendo uma ‘recontação’, significando que não pode ter interatividade e narração ao mesmo tempo (JUUL, 2001).

 

Mesmo Juul estando correto em relação à definição de narrativa, podemos reconhecer, também, que o processo de narração é um meio mediante o qual o espectador ou leitor tem a experiência da história. Assim, ainda que durante as ações de um jogador o processo narrativo possa não ocorrer, isso não significa que os elementos da história como eventos, ações e personagens também não possam.

 

Quando um estudante de 7º ano do ensino fundamental tem contato com um desses videogames, sua experiência pode ser preenchida de diversas maneiras, criando um imaginário que seja positivo na construção de atividades em sala de aula sob explicações e orientações do professor. O espaço em um jogo não é estático, contendo informações, transmitindo emoções e causando mudanças na sensação do jogador. As formas arquitetônicas das casas presentes nas cidades virtuais, edifícios, animais, plantas, veículos, falas das personagens, transmitem informações o tempo todo, fazendo parte da criação do imaginário e experiência de ambientação em qualquer período da história.  

 

O imaginário da ambientação histórica nos videogames pode ser concebido como prolongamento dos recursos da natureza, que possibilita o poder criador a partir de sua derivação do mundo real. O imaginário não seria um ponto de convergência ou um mundo de crenças, mas uma forma de energia que transforma e vem do mundo material, essa imaginação emerge como toda ação humana, traçando um diálogo entre as partes e o todo (BACHELARD, 1988). Nessa perspectiva o imaginário partilha de uma linguagem, uma atmosfera, ideia de mundo, visão das coisas e de acontecimentos, através de um paralelo entre o real e o fictício (GASI, 2011), nos casos dos videogames, filmes, séries e livros.

 

Uma questão principal, aqui envolve afirmar a efetividade na aprendizagem a partir da interação com o imaginário dos alunos, em nosso caso particular, no ensino de história medieval dos piratas nórdicos, mas que, no final das contas, poderia ser de qualquer período histórico e qualquer disciplina, tendo em vista que os jogos eletrônicos possibilitam a discussão entre múltiplos temas do mundo real sem quaisquer limitações entre indivíduos.

 

Podemos agora expor brevemente sobre os dois jogos aqui citados, provocando um debate sobre a ambientação criada por eles e o que a academia considera dos ambientes medievais escandinavos através de achados arqueológicos e descritos pelas principais fontes escritas do período, as sagas islandesas.     

 

As 5 cidades de The Elder Scrolls V: Skyrim distribuídas em 37 quilômetros quadrados de mapa apresentam ao jogador imersão especial de como seriam as cidades medievais nórdicas, mostrando desde pequenos detalhes às casas luxuosas dos nobres – Jarls (no original, jarlar). Além disso, essas cidades possuem personagens únicos e por eles ganham vida durante dia e noite, o clima frio é registrado pelos nevoeiros, vestimentas e materiais que as casas foram construídas.

 

O jogo, hoje considerado antigo, ainda possui fãs fiéis e é um exemplo pertinente do que podemos explorar com o imaginário nesses videogames. A história do jogo é completamente fictícia, mas a ambientação dentro e fora das cidades, dentro das casas, castelos, tavernas, cavernas entre outros locais, tornam a experiência cativante, com o objetivo de mergulhar o jogador no que seria o cotidiano desses povos lidando com figuras mitológicas como elementais de gelo e dragões.

 

Como observado na imagem acima, os desenvolvedores buscaram uma ambientação com habitações que se aproximassem com as do período. As características dos aldeamentos da Era Viking remetem a povoações rurais, em que a agricultura e a criação de gado deviam ser os principais meios de subsistência, por isso as aldeias eram compostas por uma casa longa, provavelmente com celeiros e oficinas sob o mesmo teto. Essas casas de forma retangular possuíam corredor central com largura variável, resguardado por telhados esconsos de duas águas cobertos por um grosso amarrado de palha (PORTO JUNIOR, 2017).

 

 

Assim como em Skyrim, a ambientação de Assassins Creed: Valhalla é extremamente imersiva, com um diferencial gráfico relevante, tendo em vista que foi produzido com quase 10 anos de diferença do primeiro. Gráficos não definem imersão ou qualidade de jogos eletrônicos, mas Assassins Creed: Valhalla traz mecânicas interessantes que possivelmente acrescentam para o imaginário desse período, como expedições e saques com famosos barcos vikings, construção de assentamentos e invasões com grupos de guerreiros que você selecionou como chefe de guerra.

 

As cidades possuem construções que inserem o jogador tanto na Noruega quanto na Grã-Bretanha do século IX, possuindo habitações que chamam a atenção do lado de fora e de dentro. O jogador pode caminhar ou cavalgar por todas as cidades do enorme mapa do jogo, que possui 140 quilômetros quadrados, no qual é perceptível as mudanças de localidades e seus climas, pois na Noruega observamos montanhas cobertas por neve e na Grã-Bretanha planícies com flores coloridas e matas verdes. O jogo também possui história fictícia, mas inserida no contexto das grandes invasões vikings nos países ingleses.

 

Na imagem acima vemos o interior de um grande salão em que personagens elaboram seus planos de invasão ou diplomacia com cidades vizinhas, podemos notar colunas com cabeças de dragões, duas mesas grandes com alimentos locais e uma fogueira no centro. Ao longo da Era Vikings as construções em sua maioria eram simples, com materiais obtidos no local e de técnicas rudimentares, pois eram provavelmente feitas pelos próprios moradores, com exceções das mansões de aristocratas e chefes escandinavos, que possuíam dimensões que chegavam a alcançar de 50 até 86 metros de comprimento. O interior da maioria das casas tinha o chão de terra batida coberto por juncos ou alguma outra folhagem e como possuíam poucas aberturas, na penumbra nebulosa do seu interior destacava-se o local destinado a fogueira, que ocupava a parte central da habitação. Entre os motivos da localização dessas fogueiras estava o aquecimento, iluminação e era onde os alimentos eram cozidos (PORTO JUNIOR, 2017).

 

Por meio dessas análises, mesmo que de maneira sucinta, buscamos afirmar que os jogos de temáticas relacionadas a história e suas ambientações agregam valores pertinentes para o imaginário de seus jogadores. Após jogar um dos jogos aqui mencionados, uma pessoa sem qualquer conhecimento prévio dos nórdicos do medievo, cria uma ótica do ambiente em que viviam. Compreendemos, portanto, que o ensino de história pode abranger recursos midiáticas em seu prol, pois reconhecemos que são diversos os meios de estímulos para a aprendizagem de história. Além do mais, se há pouco tempo atrás era difícil inserir esses recursos por questões didáticas ou avaliativas, hoje o difícil é ignorar a influência que videogames, filmes e séries têm nos estudantes do ensino regular.

 

Por fim, vale reforçar que o professor deve sempre ter conhecimento da acessibilidade de seus alunos quando for elaborar suas exposições e atividades relacionadas aos jogos eletrônicos mais caros, o que não impossibilita que o docente, com responsabilidade, leve os recursos necessários para a instituição de ensino a fim de obter êxito no plano de aula. 

 

Referências biográficas

 

Lucas Pinto Soares, graduado em História e estudante de mestrado no Programa de Pós-Graduação em História, ambos pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro.

 

Referências bibliográficas

 

BACHELARD, Gaston. A dialética da duração. São Paulo: Ática, 1988.

 

BERGMANN, Klaus,1990. A história na reflexão didática. São Paulo. Revista Brasileira de História, v.9, n. 19, p. 29 – 42, set 89/fev.

 

EGENFELDT-NIELSEN, S.,2010. The challenges to Diffusion of Educational Computer Games. IT-University of Copenhagen, Denmark. Disponível em <http://www.egenfeldt.eu/papers/ecgbl10-egenfeldt.pdf>. Acesso 15 abr. 2021.

 

FRASCA, Gonzalo. Ludology meets Narratology: Similitude and differences between(video)games and narrative. 1998.

Disponível em <http://www.ludology.org/articles/ludology.htm> Acesso 16 abr. 2021.

 

GASI, Flávia T. A poética imaginária do videogame: As passagens e as traduções do imaginário e dos mitos gregos no processo de criação de jogos digitais. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, novembro, 2011.

 

GINZBURG, Carlo., 1991. Provas e possibilidades à margem de ‘Il ritorno de Martin Guerre’, de Natalie Zemon Davis. In: GINZBURG, Carlo; CASTELNUOVO, Enrico; PONI, Carlo. A micro-história e outros ensaios. Lisboa: Difel, Rio de Janeiro: Bertrand Brasil.

 

ISER, Wolfang. 2002. Os atos de fingir ou o que é fictício no texto ficcional. In.LIMA, Luis Costa (Org.). Teoria da literatura em suas fontes. vol 2. 3ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, p.955-985.

 

JUUL, Jesper. Games Telling Stories – a brief note on games and narratives, 2001.

Disponível em <www.gamestudies.org/0101/juul-gts/> Acesso 16 abr. 2021.

 

LOWENTHAL, David.,1998. Como conhecemos o passado. Projeto História. São Paulo, PUC-SP, n. 17, nov, p. 28-46.

 

MUSSA, Ivan. História Espacial e os mecanismos de interação nos jogos eletrônicos. Arts & Design Track - Full Papers. SBC - Proceedings of SBGames, 2011.

 

PORTO JUNIOR, João Batista da S. Habitação. In: LANGER, J. Dicionário de História e cultura da Era Viking. Editora Hedra, São Paulo, 2017.

 

VIANA-TELLES, Helyom; ALVES, L. Ensino de História e videogame: problematizando a avaliação de jogos baseados em representações do passado. In: ALVES, Lynn; COUTINHO, Isa. (Org.). Jogos Digitais e aprendizagem: fundamentos para uma prática baseada em evidências. 1ed.São Paulo: Papirus, 2016, v., p. 172-181.