Lorene Rose Ribeiro dos Santos

O MEDIEVO NA BNCC: REFLEXÕES INICIAIS SOBRE O PRESCRITO E O POSSÍVEL VIVIDO NA PRÁXIS DO ENSINO DE HISTÓRIA MEDIEVAL (6ºANO) NA REDE MUNICIPAL DE JUAZEIRO BAHIA

 

Lorene Rose Ribeiro dos Santos

 

Em 2017, a Educação Básica vivenciou a aprovação da BNCC – Base Nacional Comum Curricular. Tal documento passou a orientar currículos, práxis, formação de professores e o ensino. A partir deste documento, livros didáticos foram reformulados e adequados a base, surgiram novas reflexões em torno do ensino e aprendizagem, principalmente sobre as que envolvem o currículo prescrito relacionado às competências e habilidades específicas para cada componente curricular. Neste interim surgiram também reflexões em torno da interdisciplinaridade, e como esta deve estar cada vez mais presentes em nossa práxis.

 

Silva e Guimarães (2012), em sua obra: “Ensinar História no século XXI: em busca do tempo entendido” abre um leque de possibilidades para responder alguns questionamentos acerca do que ensinar neste nosso século. Dentre elas, os autores discutem as circunstâncias heterogêneas em torno da formação e profissionalização docente. Segundo Silva e Guimarães (2012, p. 25) “(...), hoje, os desafios da formação e da profissionalização docente constituem problemas complexos e, nesse sentido, demandam políticas sistêmicas capazes de enfrentar suas múltiplas dimensões; ‘ser professor’, ‘tornar-se professor’, ‘constituir-se professor’, ‘exercer o ofício’ é viver a ambiguidade, é exercitar a luta, enfrentar a heterogeneidade, as diferenças sociais e culturais no cotidiano dos diferentes espaços educativos”. É esta consciência com postura ética e com criticidade que devem permear a atuação docente, principalmente porque quando analisamos a trajetória do trabalho do professor, observamos um ambiente complexo e contraditório em torno do desenvolvimento profissional dos professores e isso exige uma reflexão profunda sobre a formação destes profissionais.

 

E por que trazer as discussões sobre o currículo para se repensar a práxis? Segundo Silva e Guimarães (2012, p. 51) “concebemos o currículo não apenas como um dos elementos que ‘guiam’, ‘orientam’ o trabalho da escola, mas também como objeto de interesses e disputas sociais e culturais na prática escolar. Por isso, há uma relação íntima entre o currículo, as práticas pedagógicas e as formas avaliativas vinculadas à noção de poder exercido pelo controle social e econômico, o que se configura no controle do Estado sobre a escola, (...)”.

 

Trazendo para a temática central desta comunicação, exploraremos o lugar do Medievo na BNCC. Ao analisar a trajetória de implementação da base, constata-se que este período foi considerado como um período contestado em suas versões. Pois, segundo Lima (2019), “os debates sobre a BNCC fizeram sobressair posicionamentos que pressupõe restrições ao estudo da antiguidade e do medievo na educação básica, postura que mobilizou medievalistas brasileiros no intuito de justificar a permanência da área no ensino escolar e de iniciar uma reflexão sobre o ensino de história medieval nas escolas”.

 

Será que este movimento de história medieval contestada, descrito por Lima, também ocorre em nossas escolas de educação básica? Esta comunicação é um desdobramento de uma pesquisa de mestrado em andamento no Programa de Pós-Graduação de Formação de Professores e Práticas Interdisciplinares (PPGFPPI), orientada pelo professor Dr. Luciano José Vianna, que junto com o grupo de pesquisa Spatio Serti – Grupo de Estudos e Pesquisa em Medievalística vem desenvolvendo pesquisas em torno desta temática. Retomando à pergunta inicial deste parágrafo, tendemos a responder que não, este movimento de problematizar o ensino de história medieval é um movimento recente, mas extremamente necessário. Observando os movimentos sobre a escolha do livro didático da rede de ensino onde atuo, e com o advento das aulas online no período de 2017 a 2020, a práxis dos professores de história ainda estão muito vinculadas ao uso exclusivo das narrativas presentes nos livros didáticos, por exemplo, há uma tendência em trazer como eixo central a gênese do Feudalismo. Segundo Pereira (2017, p. 180) “essa forma de narrativa dificulta a prática do estranhamento, já que ela revela uma Idade Média avaliada desde uma concepção que pensa por meio da ‘grande política’ do Estado nacional centralizado e agente da própria história, razão pela qual se caracteriza o medievo como um período de anarquia e de trevas, em função da descentralização e da ruralização. A narrativa dos livros didáticos dificulta também as relações de pertencimento que a aula de história pode permitir, já que o estudo desse esquema generalizante do mundo medieval não oferece problematizações ao presente e não permite pensar as residualidades medievais no mundo de hoje”.

 

Os professores de história da educação básica, no tocante ao medievo, ainda carecem de formações continuadas que propiciem este olhar reflexivo e problematizador para com o período. Muitas vezes, envolvidos em atender o currículo prescrito, e altamente influenciado pelos agentes neoliberais e neoconservadores, e pensando a organização curricular a partir de competências e habilidades, esquecem-se de relacioná-la ao exercício pleno do aluno à cidadania e focam a cumpri-lo sob o olhar de atender as demandas dos sistemas avaliativos internacionais. E isso não é um movimento recente, ele vem desde a implementação dos PCN’s – Parâmetros Curriculares Nacionais, pois, vivenciamos uma participação cada vez maior do grupo de empresários pensando a educação por nós, ao ponto de detectarmos que “a expressão ‘habilidades e competências’ foi apropriada e ressignificada pelo discurso neoliberal e neoconservador, vinculando-a economia, ao mercado, à empresa” (SILVA E GUIMARÃES, 2012, p. 54).

 

O professor perde o caráter profissionalizante, de ser intelectual, capaz de repensar sua prática e passa assumir o papel de proletariado, cumpridor de tarefas. Por ser o currículo um instrumento de correlações de forças, ele também é contextual. “Portanto, o campo do currículo não se limita ao ‘prescrito’ nos documentos oficiais, mas abrange ações, as vivências, os currículos vividos, construídos no cotidiano escolar. O currículo, em sua dupla dimensão – prescrito e vivido –, remete-nos a pensar as relações cultura e poder e o ensino de história”. (SILVA E GUIMARÃES, 2012, p. 51).

 

Em 2020, com o advento da pandemia, as aulas no município de Juazeiro (Bahia) passaram a ser online, desenvolvidas pelos professores da rede por meio da plataforma do YouTube, através do canal: Juazeiro, Cidade Educadora – aula em rede, disponível em: (https://www.youtube.com/channel/UCyxegP8OO3nIHMjIbjsyQ6Q. Acesso em 23/04/2021). A proposta curricular neste contexto ainda se encontra em reformulação, porém, os objetos do conhecimento e as habilidades foram elaboradas de acordo com a base. O lugar do medievo está no 6º ano, e por ser um ano pandêmico de incertezas, a rede realizou a seleção da seleção ao ministrar os conteúdos deste período, portanto, em 2020, a rede municipal de Juazeiro só trabalhou duas unidades temáticas, dois objetos do conhecimento e duas habilidades previstas na BNCC.

 

As unidades temáticas escolhidas foram: Lógica de Organização política e Trabalho e Formas de organização social e cultural. Os objetos do conhecimento foram: A passagem do mundo antigo para o medieval e o Papel da mulher na Grécia e em Roma e no período medieval. E as habilidades escolhidas foram: (EF06HI16) Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento e as formas de organização do trabalho e da vida social em diferentes sociedades e períodos, com destaque para as relações entre senhores e servos; e (EF06HI19) Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das mulheres no mundo antigo e nas sociedades medievais. (Brasil, 2017, p. 419).

 

O escopo de análise destas videoaulas disponibilizadas será o mesmo utilizado por Pereira (2017, p. 175) com relação aos livros didáticos, segundo ele “a problematização se dá por três conceitos: a medievalística, a medievalidade e as residualidades medievais”, o que se percebe é que primeiro o professor optou por vivenciar o currículo prescrito na base, seguindo o que documento pede, e em sua práxis não utilizou em nenhum momento a incorporação destes três conceitos, ou seja, estes conceitos não foram considerados por eles  como significativos para aprendizagem do ensino de história medieval. Consequentemente, os alunos não puderam vivenciar conceitualmente um processo de ensino aprendizagem que lhes causassem estranhamento e/ou pertencimento a este período.

 

Foram citados vídeos, filmes, e jogos que retomam a este período, mas não houve uma discussão mais aprofundada a ponto de criar relações entre história ensinada e a história vivida no presente entre os alunos. E isso é extremamente importante, e deve ser sempre colocado como base de sustentação para uma práxis reflexiva, dialógica e mais próxima dos estudantes em relação ao ensino de história medieval. Quando não fazemos isto, caímos no complexo mundo dos estereótipos difundidos e propagados sobre o período desde os renascentistas, ou seja, um período classificado como trevas, atraso, dentre outros. Voltando para as discussões em torno do currículo, observa-se que quando fazemos estas análises sobre currículo e práxis percebemos que “a análise de currículo exige um olhar sobre as intencionalidades do ‘prescrito’ para ensinar e como ensinar”. (SILVA e GUIMARÃES, 2012, p. 50). Ou seja, esse campo não é neutro, há vários interesses em jogo e “o currículo vivido revela não apenas aceitação, mas resistências, tensões configuradas no cotidiano da sala de aula e da escola”. (SILVA e GUIMARÃES, 2012, p. 51). Porém, observa-se também uma lacuna na formação inicial e continuada nos professores de história, pois eles não conseguem ainda ser percussores desta resistência, e acabam em reproduzir e propagar os estereótipos, e não realizando diálogos bastante discutidos na área da medievalística, a exemplo: o processo de descolonização do ensino medieval, descolonização esta, que serviria sob a perspectiva do escopo de análise, o pertencimento dos estudantes brasileiros com o período medieval ibérico, por exemplo. Se trouxéssemos residualidades medievais para este contexto, provavelmente nossos estudantes conseguiriam se enxergar melhor ao estudar o período.

 

Considerações finais

 

Ao propor nesta comunicação reflexões iniciais sobre o prescrito e o possível vivido na práxis do ensino de história medieval (6ºano) na rede municipal de Juazeiro (Bahia), percebemos o quanto a formação do professor está no meio desta discussão, não podemos dissociar. “Entendemos que tanto a formação inicial quanto a continuada deva considerar o trabalho do professor como sendo ‘consciente dos contrastes’, para além de uma formação pautada em competências, em programas de qualificação, levando às escolas materiais prontos, maximizados pelas tecnologias cada vez mais presentes no ensino” (MAGALHÃES e AZEVEDO, 2015, p. 20-21). O que as autoras nos chamam a atenção é para o esvaziamento do trabalho do professor, pois cada vez mais somos imersos em programas prontos, em atender demandas prontas e cada vez menos conscientes de nossa atuação. É preciso estabelecer processos refrativos neste cenário, pois, segundo Goodson (2018, p. 30) “os processos refrativos presentes na produção do conhecimento escolar não ‘são defeitos do sistema’, e sim formas criativas de resistência e sobrevivência que fazem da escola um espaço de reenquadramento nas vidas das pessoas”. Ou seja, quanto mais professores mudarem a direção de suas práticas, mais resistências criaremos aos modelos prontos. Quando participamos de encontros sobre a temática “formação de professores” observa-se que “os debates dão mostra de que se encontram no pressuposto básico desses programas algumas metas para reverterem à situação limítrofe do ensino público. Isso significa que existe a ênfase diretamente relacionada à preparação do professor e um discurso nas entrelinhas sobre sua incompetência, que vai sendo sedimentada pelos programas e projetos de capacitação reducionistas, os quais obtêm legitimação através deste mesmo discurso”. (MAGALHÃES e AZEVEDO, 2015, p. 29).

 

Há uma tendencia em sustentar a ideia de que não existe qualidade na educação básica porque não existem programas de formação competentes e consequentemente profissionais com pouca competência para atuar, essa generalização provoca inverdades, o que de fato ocorreu é que “no contexto de globalização da década de 1980, as reformas educacionais, ancoradas no ideário neoliberal conservador, produziram mudanças na formação e no trabalho docente, (...), ocorreu paulatinamente, um aprofundamento das ambiguidades do trabalho docente, das contradições do desenvolvimento profissional dos professores. (...) o embate entre proletarização e profissionalização docente foi acentuado no país”. (SILVA e GUIMARÃES, 2012, p. 17). Enfim, nós professores, passamos a possuir perfis próprios, distintos da classe operária. E isso deve ser pauta do processo de valorização e reconhecimento de uma identidade própria do ser professor que reverbere em uma práxis mais descolonizadora e com identidade própria presente em discussões sobre a medievalística brasileira.

 

Devemos considerar que a BNCC é um documento oficial cheio de contradições, e no tocante ao medievo apresenta ainda o apelo para uma prática linear com narrativas totalizantes sobre o período. Se começarmos a refletir mais sobre o que está prescrito problematizando com o que é vivido, com certeza caminharemos para uma práxis mais próxima da história vivida dos alunos. Incorporando as nossas práxis, o uso de novas tecnologias, a exemplo, o uso de “memes”, jogos eletrônicos sobre o medievo, não citando apenas como ocorreu nas aulas online da rede municipal, mas problematizando-as a luz da medievalística, da medievalidade e das residualidades medievais. Desta forma, resistiremos a uma práxis tradicional e a uma concepção estereotipada do medievo.

 

Referências biográficas

 

Lorene Rose Ribeiro dos Santos é mestranda do Programa de Pós-Graduação em Formação de Professores e Práticas Interdisciplinares (PPGFPPI) da Universidade de Pernambuco/campus Petrolina e integrante do Spatio Serti – Grupo de Estudos e Pesquisa em Medievalística (UPE/campus Petrolina). Atualmente realiza o projeto “A História Medieval entre o livro didático, a BNCC e a práxis pedagógica nas escolas da Rede Pública de Juazeiro (Bahia)” no PPGFPPI, sob a orientação do Prof. Dr. Luciano José Vianna.

 

Referências bibliográficas

 

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2017.

 

GOODSON, Ivor F. Currículo: teoria e história. Petrópolis: Editora Vozes, 2018.

 

LIMA, Douglas Mota Xavier de. Uma história contestada: a História Medieval na Base Nacional Comum Curricular (2015-2017). Revista do Programa de Pós-Graduação em História Universidade Federal do Rio Grande do Sul e-ISSN 1983-201X https://seer.ufrgs.br/anos90, 2019.

 

MAGALHÃES, Lígia Karam Corrêa de e AZEVEDO, Leny Cristina Soares. Formação continuada e suas implicações: entre a lei e o trabalho docente. Cad. Cedes, v. 35, n. 95, p. 15-36, 2015. Texto disponível em:https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-

32622015000100015&script=sci_abstract&tlng=pt

 

PEREIRA, Nilton Mullet. A invenção do medievo: narrativas sobre a Idade Média nos livros didáticos de história. In: Livros didáticos de história: entre políticas e narrativas. Helenice Rocha, Luis Reznik, Marcelo de Souza Magalhães (Orgs.). Rio de Janeiro: FGV, 2017, p. 169-184.

 

SILVA, Marcos. GUIMARÃES, Selva. Ensinar História no século XXI: em busca do tempo entendido. 4ª edição. Campinas: São Paulo. Papirus, 2012.