Francisco de Paula Souza de Mendonça Júnior

HISTÓRIA MEDIEVAL E AS PROPOSTAS CURRICULARES: REFLEXÕES SOBRE EXPERIÊNCIAS EM CURSO

 

Francisco de Paula Souza de Mendonça Júnior

 

Dentro do campo da História como disciplina científica não existe dúvidas da importância da prática e da discussão acerca do ensino da mesma. Paradoxalmente, a pesquisa sobre o ensino de História ainda segue como um campo de investigações ao qual não se dedica a energia devida. Quando se trata de áreas específicas dentro do amplo leque de possibilidades da pesquisa histórica, a presença de esforços sistemáticos de investigação e debate é ainda menor. Esse é o caso do ensino de História Medieval.

 

Negar a existência de estudos sobre os desafios, problemas e oportunidades do ensino da Idade Média nas escolas brasileiras seria profundamente equivocado e injusto, haja visto que nomes como Nilton Mullet Pereira, José Rivair Macedo e Johnny Langer, para ficar apenas em alguns dos mais conhecidos, vem produzindo interessante historiografia acerca do tema. Contudo, não podemos por isso esquecer os vários desafios desse campo de debate.

 

Um dos mais instigantes e melindrosos versa sobre o espaço que o ensino brasileiro dedica à Idade Média nas escolas brasileiras. A Base Nacional Comum Currícular (BNCC), já prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e de certa maneira antecedida pelas várias versões dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), ela foi fruto de uma intensa e controversa discussão. A primeira versão da BNCC foi apresentada em 2015 e já foi alvo de intensa polêmica. A justificativa para a produção de tal documento foi pautada pela ideia de que se garanta a todos os e as estudantes do Brasil acesso a um conjunto comum de conhecimentos, criando assim uma isonomia educacional, ao menos em teoria (MENEZES NETO, 2017, p.35)

 

A construção dessa primeira versão da BNCC foi acompanhada de diversas polêmicas. A primeira se deu pela própria escolha dos seus componentes, que ocorreu por meio de indicação e não através de um edital público, o que abriria a possibilidade para que uma maior e ainda mais diverso perfil de pesquisadores e professores pudessem participar (MENEZES NETO, 2017, p.38). Mas, esse não seria o ponto mais problemático, estando esse reservado para os conteúdos que seriam indicados como essenciais para o ensino de História dessa primeira versão da BNCC.

 

O primeiro crítico dessa versão da BNCC foi o então ministro da Educação, Renato Janine Ribeiro. Reconhecendo a necessidade de se ensinar uma História que não fosse eurocêntrica, Ribeiro apontou que se acabou por atingir o extremo oposto: um esvaziamento de todas as contribuições que não fossem africanas ou brasileiras. E, mesmo os conteúdos propostos para o entendimento da História do Brasil buscaria se concentrar em revoluções com participação escrava ou indígena, o que teria deixado de foram fenômenos como o da Inconfidência Mineira (MORENO, 2016).

 

Ainda que mesmo o GT de História da África da ANPUH Nacional tenha se manifestado contrário a essa versão da BNCC, pois apesar de todo o espaço dado à História da África e dos povos africanos o mesmo teria como marcos e balizas marcadores eurocêntricos, como a ideia de “conquista” das terras africanas (MENEZES NETO, 2017, p.41), é inegável que a História Antiga e História Medieval foram aquelas mais excluídas.

 

Em 26 de novembro de 2015, o Fórum dos Profissionais de História Antiga e Medieval publicou uma carta em repúdio a Base Nacional Comum Curricular de História. Reconhecendo a importância de um currículo mínimo, a carta atacou a forma como tal iniciativa foi levada a cabo. Dever-se-ia focar na construção de habilidades e conceitos, não restringir conteúdos. A crítica seguiu apontando que as escolhas conteudísticas teriam sido guiadas por uma percepção de nação quase positivista. Assim, além de largamente ultrapassada, privaria alunos e alunas de conhecer fenômenos históricos anteriores ao século XVI cuja diversidade seria fundamental para que os estudantes compreendessem a multiplicidade da experiência humana, bem como o matiz eurocêntrico ainda presente no ensino de História (FÓRUM DOS PROFISSIONAIS DE HISTÓRIA ANTIGA E MEDIEVAL, 2015).

 

Ainda em novembro de 2015, ecoando a manifestação do Fórum dos profissionais de História Antiga e Medieval, a Associação Brasileira de Estudos Medievais, a ABREM, escreveu uma carta se posicionando sobre a BNCC. Vários argumentos se repetiram, como os problemas na seleção dos integrantes da comissão, bem como do perfil desses, mas a discussão centrou-se nos conteúdos privilegiados e, por óbvio, nos excluídos. A baliza temporal do século XVI foi novamente alvo de críticas, pois isso excluiria do ensino a longa relação dos povos africanos e dos povos europeus, iniciada antes da expansão marítima do século XVI. Também se excluiria toda a contribuição dos povos africanos, como a ofertada por Ibn Khaldun (1332-1407). Tais supressões teriam um impacto significativo na capacidade de formar cidadãos globalizados e capazes de compreender nossa sociedade como algo construído e não como elemento natural. Sintetizando o argumento proposto pela ABREM, o problema não é valorizar uma história nacional, marcadamente as contribuições africanas e indígenas, mas fazê-lo em detrimento de outros elementos que igualmente compõem a história brasileira e lhe daria sentido global. Os estudantes somente compreenderiam a sua história de forma adequada ao entendê-la como um processo perpassado por esses diversos níveis, sendo a História medieval importante para isso. (Carta da ABREM sobre a BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC), 2015)

 

Após essa primeira versão da BNCC, no ano de 2016 veio à luz uma segunda versão do mesmo documento. Após diversas polêmicas, o que esse novo texto fez foi inverter a proposta, ou seja, retornou a uma divisão quadripartite da história, privilegiando a história europeia (TEIXEIRA & PEREIRA, 2016, p.17). A primeira versão da BNCC era profundamente guiada pela ideia do uso do passado para a compreensão do presente, dito de outra forma, pela historicidade do presente. É inegável a importância que a História, seja como disciplina ou como campo de pesquisa, tenha um papel fundamental como formadora da capacidade de um indivíduo compreender a historicidade dos fenômenos que o cercam e nos quais está imerso. Mas, balizar-se por isso é impor ao passado o limite do presente. Com isso, perde-se algo de muito rico que é oferecido pelo contato com o passado que é a desnaturalização do presente por meio do estranhamento advindo de se conhecer, por exemplo, a Idade Média. Como dito acima, o retorno da segunda versão da BNCC a uma divisão quadripartite da História, um modelo profundamente eurocêntrico, implicou igualmente a uma volta de uma percepção do medievo marcada por preconceitos e percepções historiográficas longamente superadas, como a ideia de que a Igreja Católica exerceria um poder incontestável e homogêneo sobre a sociedade medieval (TEIXEIRA & PEREIRA, 2016, p.22-23).

 

Após todas essas discussões, bem como outras que não trataremos por uma questão de escopo, em fins de 2017 foi entregue a última versão da BNCC. O mundo medieval aparece como tema a ser debatida no 6° ano do ensino fundamental, em duas Unidades Temáticas: Lógicas de organização política e Trabalho e formas de organização social e cultural. Os objetos de conhecimento a ser tratados foram a passagem do mundo antigo para o medieval; a fragmentação do poder político na Idade Média; o Mediterrâneo como espaço de circulação de produtos, pessoas e culturas entre Europa, África e Oriente Médio; as variadas relações de trabalho presentes no mundo medieval; as lógicas comerciais medievais; o papel da religião cristã na cultura medieval e, por fim, o papel reservado à mulher no mundo medieval. Quando se trata das habilidades específicas, o leque é ainda mais reduzido, dado que são 2 ao total, precisamente (EF06HI18) e (EF06HI19), podendo as habilidades (EF06HI14), (EF06HI15) e (EF06HI16) serem interpretadas como possíveis de discutir a sociedade medieval (BRASIL, 2017, p.420-421). Apenas a influência da Igreja e o papel da mulher são discussões exigidas, conforme a BNCC, para a formação dos estudantes brasileiros. A questão é que esses dois temas, além de suscitar várias outras discussões, dependem para seu correto entendimento de uma inserção em um debate mais amplo. Pode ser aventado que a BNCC permite certa flexibilidade, podendo os temas ser tratados com maior ou menor densidade, conforme a avaliação do docente. Contudo, o reduzido número de períodos destinados a disciplina de História bem como o enviezamento dos materiais didáticos disponíveis produz uma realidade bem mais engessada.

 

A construção e consolidação do BNCC, com seus acertos e mazelas, têm consequências para além dele mesma, como seria de esperar. Um exemplo é o Referencial Curricular Gaúcho. Publicado em 2018 e construído por docentes da rede de ensino gaúcha, o Referencial Curricular Gaúcho não esconde que segue o BNCC (REFERENCIAL CURRICULAR GAÚCHO: Humanas, 2018, p.118), trazendo como diferencial um esforço em adaptá-lo às idiossincrasias regionais. O elemento de maior novidade é que o Referencial Curricular Gaúcho, ao menos na versão publicada em 2018, não se resume às habilidades sugeridas na BNCC, sugerindo também “Habilidades RS”. No caso do ensino de História Medieval isso traz algumas surpresas interessantes.

 

O Quadro 01 apresenta essas diferenças, contudo elegemos como recorte as Habilidades RS que tratam de temas relativos explicitamente ao medievo:

 

Quadro 01

Habilidade BNCC	Habilidade RS
EF06HI14) Identificar e analisar diferentes formas de contato, adaptação ou exclusão entre populações em diferentes tempos e espaços.	(EF06HI14RS-3) Compreender o processo de migração dos povos bárbaros e suas consequências para a sociedade romana. (EF06HI14RS-4) Analisar a transição da sociedade antiga para o mundo medieval e o processo de ruralização europeia. (EF06HI14RS-5) Debater o processo de fragmentação política na Idade Média.
(EF06HI16) Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento e as formas de organização do trabalho e da vida social em diferentes sociedades e períodos, com destaque para as relações entre senhores e servos	(EF06HI16RS-1) Identificar a estrutura social e econômica da Idade Média. (EF06HI16RS-2) Caracterizar as formas de trabalho na Europa Medieval. (EF06HI16RS-3) Relacionar as diferentes formas de organização social na Roma Antiga, Europa Medieval e África. (EF06HI16RS-4) Comparar o trabalho e as relações sociais medievais com as contemporâneas, observando mudanças e permanências.
(EF06HI18) Analisar o papel da religião cristã na cultura e nos modos de organização social no período medieval.	(EF06HI18RS-1) Identificar e interpretar a influência da religião cristã na sociedade, na política e na cultura medieval e seu papel na constituição do Brasil Colonial e Imperial. (EF06HI18RS-2) Compreender o papel dos mosteiros medievais como espaços de resistência e guardiões da cultura letrada e na educação da época. (EF06HI18RS-3) Pesquisar a influência da Igreja na Arte Medieval: arquitetura, pintura (tema retratado e organização estética) e cantos litúrgicos. (EF06HI18RS-4) Conhecer as contradições do poder religioso medieval (cruzadas, indulgências, cesaropapismo e inquisição) e suas tensões internas na época, com o movimento pré-reformador e reformador.
(EF06HI19) Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das mulheres no mundo antigo e nas sociedades medievais.	EF06HI19RS-1) Compreender o papel social da mulher ao longo da história, comparando com a realidade atual.
EF07HI01) Explicar o significado de “modernidade” e suas lógicas de inclusão e exclusão, com base em uma concepção europeia.	(EF07HI01RS-2) Compreender o paradigma equivocado sobre a Idade Média como Idade das Trevas.

(REFERENCIAL CURRICULAR GAÚCHO: Humanas, 2018, p.151-154)

 

A grande diferença entre as Habilidades BNCC e as Habilidades RS é justamente o afunilamento marcante nas segundas. Como o próprio documento gaúcho afirma “Por fim, nunca é demais salientar que a BNCC e, por consequência, o Referencial Curricular Gaúcho, não são currículos sobrepostos, mas um caminho que deva ser percorrido” (REFERENCIAL CURRICULAR GAÚCHO: Humanas, 2018, p.119), existe uma clara intenção que a proposta regional funcione como um aprofundamento das diretrizes nacionais. Uma interpretação possível é que houve um esforço de conciliar a visão nacional do que seriam os elementos essenciais no ensino de História com uma leitura local. Isso permitiria uma inserção das temáticas atinentes ao estado do Rio Grande do Sul em conformidade com a BNCC. Podemos perceber isso com mais clareza através do Quadro 02:

 

Quadro 02

HABILIDADES BNCC	HABILIDADES RS
(EF04HI05) Relacionar os processos de ocupação do campo a intervenções na natureza, avaliando os resultados dessas intervenções.	(EF04HI05RS-2) Conhecer a ação das distintas comunidades tradicionais que constituíram a formação do Rio Grande do Sul, tais como: indígenas, quilombolas, ribeirinhas e de tropeiros, dentre outras, na preservação da natureza.
EF04HI09) Identificar as motivações dos processos migratórios em diferentes tempos e espaços e avaliar o papel desempenhado pela migração nas regiões de destino.	(EF04HI09RS-1) Entender que os deslocamentos são inerentes à história da humanidade, compreendendo a constituição étnica do Rio Grande do Sul.
(EF06HI04) Conhecer as teorias sobre a origem do homem americano.	(EF06HI04RS-3) Identificar e compilar informações sobre a pré-história brasileira, com ênfase na sul-rio-grandense.
EF08HI10) Identificar a Revolução de São Domingo como evento singulare desdobramento da Revolução Francesa e avaliar suas implicações.	(EF08HI10RS-1) Compreender a presença dos ideais da Revolução Francesa presentes no processo da Revolução Farroupilha.

(REFERENCIAL CURRICULAR GAÚCHO: Humanas, 2018: p.132-133, p.144-145, p.166)

 

O Quadro 02 não tem intenções de ser exaustivo, mas apenas demonstrativo de como a inserção das Habilidades RS no Referencial Curricular Gaúcho serviu como estratégia de alinhar a BNCC a uma visão do que seria fundamental para a educação dos estudantes gaúchos. Tal estratégia não é isenta de intencionalidades e nem está divorciada de uma visão identitária que não necessariamente representa a totalidade da diversidade que compõe o estado do Rio Grande do Sul.

 

Retornando as adições do Referencial Curricular Gaúcho acerca do ensino de História Medieval, podemos realizar algumas considerações. Existe uma clara percepção de que o estudante gaúcho precisa conhecer mais detidamente os processos históricos medievais. As Habilidades RS se pautam por discussões clássicas, mais ainda importantes para a compreensão da Idade Média, como a presença bárbara – reconhecemos todos os problemas que esse termo possui – no Império romano; a ruralização do Ocidente europeu e a fragmentação política decorrente disso; as relações políticas, sociais e econômicas no medievo, tendo em perspectiva a Antiguidade Romana e o mundo africano; a força da Igreja nas diversas camadas da vida medieval e os papeis designados à mulher.

 

Para além de uma proposta marcada por um ordenamento cronológico e não puramente temático, com seus prós e contras, o ensino de Idade Média proposto pelo Referencial Curricular Gaúcho é muito mais pautado pela busca por um pertencimento do que pela experiência do estranhamento, para retomar os elementos tidos por Igor Salomão Teixeira e Nilton Mullet Pereira (2016) como importantes chaves pedagógicas para o ensino da Idade Média. A habilidade EF06HI18RS-1 propõe compreender a influencia da religião cristã na cultura medieval e, a partir disso, como tal processo influenciou o Brasil, durante a colônia e o período imperial. A habilidade RS (EF06HI19RS-1), desdobramento da habilidade BNCC (EF06HI19), busca a compreensão nas transformações do papel social da mulher tendo como parâmetro a realidade atual. Como apontaram Teixeira e Pereira (2016), ao eleger o presente como o único parâmetro para a compreensão do passado, se empobrece tal experiência, pois se perde aquilo que esse outro recorte temporal tem de único ao buscar apenas aquilo em que se pode reconhecer-se. Eis a armadilha do presentismo de que nos alerta Jaume Aurell (2016, p.143-147). A História deve ensinar não apenas pelo reconhecimento, mas com igual força pelo estranhamento que descontrói a suposta solidez do mundo.

 

Contudo, identificamos também um diálogo com alguns elementos que a pesquisa histórica sobre a Idade Média já apresentou sólida crítica. A Habilidade (EF07HI01RS-2) propõe a crítica à percepção da Idade Média como Idade das Trevas, abrindo espaço para a inserção de uma rica e vicejante discussão sobre as contribuições medievais para a arte, política e ciência, por exemplo. Entretanto, a Inquisição só é nominalmente referendada na Habilidade RS (EF06HI18RS-4) que trata das tensões internas e externas da Igreja medieval, assumindo que a Inquisição só ocorreu no medievo. Ainda que seja uma instituição nascida na Idade Média, é sabido que sua fase mais aguda e violenta ocorreu na chamada Idade Moderna. Podemos dizer que o Referencial Curricular Gaúcho em seu diálogo com a aquilo que é mais atual na historiografia acerca da Idade Média, acerta mais que peca, havendo espaço para maior afinação dessa conversa.

 

A guisa de conclusão dessa breve reflexão acerca da trajetória do ensino medieval nos planejamentos que buscam uniformizar o ensino brasileiro, podemos perceber que se trata, antes de tudo de um campo de disputa. Definir o que é ou não primordial, em detrimento de conteúdos ou mesmo de áreas inteiras de conhecimento histórico, é definir o que merece atenção em termos nacionais ou mesmo regionais. Assim sendo, a pesquisa e o ensino de História Medieval não podem se permitir ficar alijados de tal espaço de legitimação e formação de debates. Seja pelo pertencimento ou pelo estranhamento – e porque não por ambos – o ensino de Idade Média tem grandes contribuições a oferecer na formação dos estudantes brasileiros. A comparação entre a BNCC e o Referencial Curricular Gaúcho mostra também que é possível aliar flexibilidade e aprofundamento, mantendo algum diálogo com a produção historiográfica mais atual. Em tempos de tantos usos e abusos da Idade Média, alijar o aluno de estuda-la é impedir a formação de um cidadão capaz de navegar e atuar competentemente em um mundo cada vez mais interconectado e globalizado.

 

Referência biográfica

 

Francisco de Paula Souza de Mendonça Júnior e professor adjunto de História Medieval da Licenciatura em História da Universidade Federal de Santa Maria, além de professor permanente do Mestrado Profissional em Ensino de História da Universidade Federal de Santa Maria. Tem experiência na área de pesquisa em História, com ênfase em História Medieval, História do Renascimento, História do Esoterismo e História Política. É membro da Associação Brasileira de Estudos Medievais (ABREM), da Rede Brasileira de Estudos em História Moderna e do projeto de História Pública #maisHistóriaPorFavor. Mendonça Júnior ainda desempenha a função de coordenador do Virtù - Grupo de História Medieval e Renascentista. Email: kirijy@gmail.com

 

Referências bibliográficas

 

 

ABREM. Carta da ABREM sobre a BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC). Nov.2015. https://livrozilla.com/doc/1540512/carta-da-abrem-sobre-a-base-nacional-comum-curricular. Acessado em 10/05/2021.

 

AURELL, Jaume. La historiografía medieval: entre la historia y la literatura. Valência: Publicacions de la Universitat de València, 2016.

 

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília-DF, 20 dez. 1996. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acessado em: 10/05/2021.

 

BRASIL, MEC. Base Nacional Comum Curricular, 2017. http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio. Acessado em 10/05/2021.

 

FÓRUM DOS PROFISSIONAIS DE HISTÓRIA ANTIGA E MEDIEVAL. Carta de repúdio à Base Nacional Comum Curricular de História. Rio de Janeiro, 26 nov. 2015. Disponível em: http://site.anpuh.org/index.php/bncc-historia/item/3127-carta-de-repudio-a-bnccproduzida-pelo-forum-dos-profissionais-de-historia-antiga-e-medieval. Acessado em: 10/05/2021.

 

MENEZES NETO, Geraldo Magella de. As discussões sobre a Base Nacional Comum Curricular de História: entre polêmicas e exclusões (2015-2016). Crítica Histórica, Ano VII, N° 15, Julho/2017, pp.31-61. Disponível em: https://www.seer.ufal.br/index.php/criticahistorica/article/view/3537/0. Acessado em: 10/05/2021.

 

MORENO, Ana Carolina. Currículo de história sem Tiradentes é criticado por ex-ministro da Educação. G1 Educação. 09 out. 2015. Disponível em: http://g1.globo.com/educacao/noticia/2015/10/janine-diz-que-falta-de-repertorio-em-novocurriculo-proposto-para-historia.html. Acessado em: 10/05/2021.

 

Rio Grande do Sul. Secretaria de Estado da Educação. Departamento Pedagógico, R 585r União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação Referencial Curricular Gaúcho: Humanas: Humanas. Porto Alegre Secretaria de Estado da Educação, Departamento Pedagógico, 2018.

 

TEIXEIRA, Igor Salomão & PEREIRA, Nilton Mullet. A Idade Média nos currículos escolares: as controvérsias nos debates sobre a BNCC. Diálogos v. 20 n. 3 (2016), 16-29. Disponível em: https://www.periodicos.uem.br/ojs/index.php/Dialogos/article/view/33538. Acessado em: 10/05/2021.